Отчеты
[0]
.
|
Учебная деятельность [22] |
Воспитательная работа [1] |
Психологическая служба [0] |
Советы психолога родителям [33] |
Советы психолога педагогам [5] |
О дошкольниках [9] |
Наша школьная жизнь [248] |
Здоровьесбережение
[20]
Пилотный проект по здоровьесбережению "Наша здоровая школа"
|
Дошкольная группа. Мероприятия [8] |
Отчеты, документы психологической службы [5] |
Инклюзивное обучение
[21]
Обучение детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья
|
Нормативные документы
[12]
Инклюзивное обучение. Нормативные документы.
|
Информация для родителей [34] |
Информация для выпускников [7] |
Главная » Статьи » Отчеты,документы » Советы психолога педагогам |
Развитие познавательной мотивации у дошкольников Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Отсутствие мотивации к учению, узнаванию нового – основная проблема, с которой сталкиваются учителя в школе, родители и, соответственно, психологи, работающие в системе образования. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством в равной мере. К тому же в результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся к получению новых знаний. Ситуация усугубляется тем, что в большинстве школ обучение начинается с шести лет, а интеллектуальная подготовка к школе осуществляется уже с 4,5-5 лет. При этом подавляется любопытство ребенка, дети растут вялыми, безынициативными и учатся подчиняться взрослому. Понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить: Объединяющим началом для них является направленность человека на бескорыстное узнавание нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий, то есть внутренняя мотивация. Познавательная деятельность имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом познания и его познавательным результатом, и не сводится к уровню развития познавательных процессов. Показатели выраженности познавательной мотивации: 2. целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца); Основной задачей развития познавательной мотивации является предоставление ребенку возможности самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления. При выборе конкретных методических приемов следует предлагать детям ситуации, соответствующие возрастным особенностям и возможностям старших дошкольников, охватывать различные виды познавательной деятельности (то есть включать как действенный, так и образный способ познания. Однако следует помнить, что все-таки познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, подразумевающей действенный способ познания, по сравнению с образным. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования. Китайская пословица гласит: “Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать - и я пойму”. Усваивается все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. На этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребёнка, его активности. Умственная активность старшего дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Вместе с тем, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все дошкольники обладают этими ценными качеством в равной мере. Одним из наиболее актуальных направлений поисков как методической науки, так и всего педагогического процесса современного дошкольного образовательного учреждения, выступает потребность в развитии познавательной активности формирующейся личности, потому что именно в ней содержатся истоки многих проблем: формирование познавательных интересов, развитие самостоятельности, умственных способностей, привития умения учиться, воспитание инициативности, целенаправленности, творчества. Показателем познавательной активности является уровень овладения детьми такими мыслительными операциями как анализ, синтез, особенно сравнение и классификация. Чтобы открыть ребёнку радость умственной работы, разбудить любознательность, нужно использовать эффективные методы и приёмы развития познавательной активности детей в условиях дошкольного учреждения. Например, такие:
Среди условий, способствующих становлению познавательной мотивации, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. Взрослый передает ребенку не только средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности, но и свое отношение к этой деятельности. При участии взрослого ребенок имеет возможность обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Но главное - взрослый наделяет смыслом новую для ребенка познавательную деятельность, помогает удержать мотивацию и направить ребёнка на решение задачи. При совместной работе со сверстником такой целенаправленности у ребенка, как правило не наблюдается, зато эмоционально занятия проходят более ярко. Подражая и соревнуясь друг с другом, дети с удовольствием включаются в познавательную деятельность. В то же время, сверстник может и отвлечь другого ребенка от работы. Таким образом, участие сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее. Поэтому, следует допускать разные коммуникативные ситуации (индивидуальные и групповые). Детей в группу или пару следует подбирать таким образом, что бы они дополняли друг друга, т.е. один ребенок с низкими показателями эмоциональной вовлеченности и инициативности, а другой, наоборот, с высокими оценками по этим характеристикам, но с низкой целенаправленностью. Основные принципы развития познавательной мотивации: 3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Важно не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления. 4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Если мы стремимся к развитию внутренней мотивации познавательной деятельности, то следует акцентировать внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях ребенка. 5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывают занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагает (но не настаивает) вместе завершить то, что было задумано ребенком. Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения, положительного отношения к школе должна быть направлена на решение трех основных задач: 1) формирование у детей правильных представлений о школе и учении; Для решения этих задач в учебно-воспитательном процессе надо использовать различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, рисунок школы будущего, рисунок «В какой школе я хочу учиться» и др.) и игра в школу, знакомство с будущим учителем. Воспитатель может объяснить, зачем дети ходят в школу. Это лучше сделать в форме игры («Угадайте, что такое особенное делают только в школе») или в доверительной беседе. Рассказы и стихи о школе необходимо подобрать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: радость детей, идущих в школу; важность и значимость школьных знаний, содержание школьного обучения, школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам, правила поведения на уроке и в школе. При этом важно показать детям образ «хорошего ученика» и «плохого ученика», строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения. Дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием. В подготовительной группе интерес детей к учебной деятельности обеспечивается не только за счет содержания занятия (хотя этот фактор должен учитываться педагогом при отборе содержания для детских рассказов, для рисунков, аппликаций и т.д.), но и в связи с осознанием детьми значимости занятий для будущего обучения в школе. Воспитателю, опираясь на программное содержание, важно время от времени «перекидывать мостик» от занятия к уроку. Например: Особый интерес у детей вызывают занятия, на которых они что-то узнают про школу, готовят пособия, которыми они будут пользоваться, став учениками. Так, например, дети слушают рассказы о школе, рассматривают школьные принадлежности, готовят закладки для книг, счетный материал. Иногда воспитатель может предложить: «Давайте сегодня будем заниматься так, как будто мы в школе». Подобная полуигровая ситуация положительно влияет на активность детей. Следует, однако, подчеркнуть, что этот прием ни в коей мере не должен приводить к копированию урока. Положительное влияние на формирование учебной мотивации к обучению в школе оказывает создание в детском саду особой развивающей среды – зона «мини-класс». В оборудование этой зоны включены: доска ученическая, 4 парты или стола, стулья; специально оформленный стенд, на котором помещаются школьные принадлежности так, чтобы дети имели доступ к ним. Полезно здесь же оформить полочку «умных книг» или разложить на отдельном столике учебники и книги для 1-го класса и написать: «эти интересные книжки мы прочитаем в школе». Поместить на стенах «мини класса» картинки и фотографии, отражающие жизнь в школе. Как развить мотивы-стимулы у детей дошкольного возраста В старшем дошкольном возрасте ребенок резко меняется: совершенствуются психофизиологические функции, возникают сложные личностные новообразования, наблюдается интенсивное развитие познавательных мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью, возникает потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Основой для формирования мотивов учебной деятельности являются любопытство и любознательность, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Это качество при умелом руководстве может перерасти в жажду знаний, потребность к познанию. Есть дети (и их немало), которых это прирожденное свойство не становится стимулом к учению. В работе с такими детьми необходимо использовать мотивы – стимулы в форме побуждения, а также одобрения, стремления к узнаванию нового в наблюдаемых предметах и явлениях. Эффективными являются и такие приемы, как сопоставление предметов, явлений. А также соединение интересного и малопривлекательного в обучении. Мотивы-стимулы могут развиваться и в процессе ответов на любые детские вопросы. Взрослым необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка и, отвечая на них, побуждать к новым вопросам – это приучает детей быть не пассивными слушателями, а открывателями нового, пока неизвестного им. Недопустимо безразличное, равнодушное, пренебрежительное отношение к вопросам детей, высмеивание как самих вопросов, так и детей, их задающих, а также небрежные, а порой и неверные ответы - отмахивания. Это способно погасить любопытство еще в зародыше и привести к тому, что дети перестанут задавать вопросы. А ведь для них естественно, взглянув на какой-нибудь предмет, сразу же спросить: что это такое? Зачем? Почему? Не торопитесь отвечать на вопрос – заставьте ребенка самого поразмыслить о предмете, явлении. Покажите ему в наблюдаемом характерные и существенные признаки, которые он сам не может выделить. Иногда целесообразно задать ребенку ряд встречных, дополнительных, наводящих вопросов, чтобы подвести его к самостоятельному ответу. Многие воспитатели умело используют ответы на вопросы как мотив действий, поступков детей. При обучении традиционными методами, направленными на сообщение детям в занимательной форме различных сведений без выделения существенных связей между явлениями и предметами, вопросы детей чаще всего являются уточняющими. Они не отражают активного преобразования и использования знаний. Это вопросы типа: что это? Как это называется: Когда это было? И т.п. Этот уровень любознательности отражает проявление интереса к простому увеличению, уточнению знаний. Эффективность таких знаний для умственного развития детей невелика: они перегружают память запоминанием второстепенного, несущественного. Такие знания быстро забываются, с трудом переносятся на другие виды деятельности. Если детям раскрывают существенные связи, зависимости, закономерности в изучаемых предметах и явлениях, у них возникают вопросы по поводу причинно-следственных отношений между предметами, явлениями природы и общественной жизни. Эти вопросы выражают действие ребенка, направленное на удовлетворение любопытства, углубленное познание изучаемого или наблюдаемого предмета, явления. Особой формой удовлетворения любознательности является использование в работе с детьми фантастических образов, небылиц, «перевертышей». Повседневно наблюдаемые предметы и явления в силу их обыденности часто не дают ребенку возможности осознать связи и зависимости между ними. Фантастические образы, рассказы о небывальщине противопоставляются конкретному жизненному опыту ребенка и выступают как мотивы-стимулы, возбуждающие повышенный интерес и стремление рассуждать и спорить в процессе осознания уже известного или познания нового. В формировании мотивов учебной деятельности большое значение имеет интеллектуальная активность детей на занятиях. Одним из условий развития интеллектуальной активности является обучение детей умению выделять, понимать и решать умственные задачи. Итак, наибольшую побудительную силу к учению, проявлению настойчивости для младших детей имеют задачи игрового содержания, для средней группы - трудового, а для старших дошкольников – интеллектуальные задачи. Появление новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности, расширяет возможности подготовки детей 6-7 лет к обучению в школе, делает доступным систематическое и сознательное усвоение ими новых знаний, обеспечивает развитие интеллектуальной активности. Обучение детей умению учиться имеет два принципиально важных аспекта. Во-первых, умение учиться необходимо с точки зрения подготовки к школе (обучение в школе требует от ребенка умения учиться, без которого усвоение знаний и навыков, предусмотренных школьной программой, становится труднодостижимым). Во-вторых, желание учиться значительно повышает интерес к обучению, а желание научиться решать умственные задачи является стимулом познавательной активности. Обучение детей видеть и понимать умственную задачу, использование разных способов, побуждающих к творческому выполнению задания, выделение предмета познания – все это способствует повышению познавательной активности ребенка, выступает сильным побудительным мотивом развития навыков учебной деятельности. Содействие становлению учебной мотивации 1. РАЗВИВАТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ УЧЕНИЯ
2. ФОРМИРОВАТЬ МОТИВЫ ДОСТИЖЕНИЯ ПО ТИПУ «СТРЕМЛЕНИЕ К УСПЕХУ»
3. ФОРМИРОВАТЬ СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ УЧЕНИЯ
Социально-психологический норматив мотивационной готовности к обучению в школе. Соотношение уровней, параметров и симптомов мотивационной готовности к обучению в школе Общество и школа как один из общественных институтов предъявляют систему объективных требований к мотивации ученика. Одни качества мотивов считаются благоприятными, другие - допустимыми, третьи - нежелательными или недопустимыми. Таким образом, совокупность наиболее желательных для общества и школы качеств мотивации выступает как модель идеальной мотивации первоклассника или социально-психологический норматив мотивационной готовности (Гуревич К.М., 1982). Приведем некоторые предварительные соображения по содержанию норматива мотивационной готовности к школе в соответствии с параметрами анализа мотивационной сферы. 1. Содержание мотивов: среди мотивов поступающего в школу ребенка должны быть мотивы, побуждающие его учиться, заниматься
Представленный здесь мотивационный норматив является моделью идеального строения мотивационной сферы ученика. В этой модели мы постарались наиболее выпукло показать специфические черты мотивов весьма желательные для обучающегося в школе ученика. Норматив, выступая в качестве некоторого эталона мотивов, позволяет проводив сравнение эмпирических результатов исследования мотивов с этим эталоном и, по степени соответствия результатов эталонным, судить о степени мотивационной готовности к школе. Особенности мотивов в старшем дошкольном возрасте. Формирование «внутренней позиции школьника» Развитие мотивов в старшем дошкольном возрасте в современной отечественной психологии связывают с тремя основными процессами, происходящими в мотивационной сфере в этот период: а) опосредствование мотивов, б) соподчинение (или иерархизация) мотивов, в) осознание мотивов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). В период 5-7 лет развитие личности ребенка выражается в расширении сферы опосредствованных мотивов, появляющихся уже к четырехлетнему возрасту; в иерархизации мотивов, т.е. выделении среди массы одновременно действующих мотивов главных, доминирующих, подавляющих другие мотивы; и, наконец, осознание своих стремлений, появление сознательных мотивов, которые ребенок воспринимает как принадлежащие ему и характеризующие его как индивида. Осознание своих мотивов связано с появлением нравственных мотивов, мотивов, исходящих от норм и правил поведения, мотивов долга, ответственности. Опосредствование, иерархизация и осознание мотивов - теснейшим образом взаимосвязанные процессы - ведут развитие психики в сторону повышения устойчивости поведения и появления такой интегральной особенности деятельности, как произвольная ее организация. Психологическим финалом нормального личностного развития старшего дошкольника является формирующаяся к концу этого периода «внутренняя позиция школьника», составляющая основу и предпосылку формирования у ребенка многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе. О процессе формирования «внутренней позиции школьника» известно, что для детей 4-5-летнего возраста совершенно не свойственно стремление к положению ученика; в шестилетнем возрасте появляется стремление к школе в сочетании с почти полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания. В этом возрасте школа привлекает ребенка формально - как новый мир, подлежащий освоению, как новые социальные роли, которые хочется обыграть, примерить на себя и т.п. Дети же 7 лет в основной своей массе характеризуются как принявшие внутреннюю позицию школьника, т.е. вполне личностно готовые к систематическому обучению в той форме, как оно осуществляется сегодня в 1-х классах общеобразовательных школ. Что же предполагает «внутренняя позиция школьника»? Какие психологические феномены характеризуют это особое состояние психики ребенка? Во-первых, это интерес к школьно-учебному содержанию занятий, когда ребенка в школе привлекают именно учебные занятия, среди которых обучение грамоте и счету занимает первое место. Во-вторых, зрелая внутренняя позиция школьника характеризуется способностью к выделению собственно учебной задачи. Под учебной понимают задачу, при решении которой основной целью деятельности ученика становится усвоение данного ему учителем образца тех действий или понятий, которые предлагает учитель. Учебная задача для ученика заключается в овладении социально выработанными способами действий - предметных, умственных. В-третьих, важным оказывается перестройка взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В возрасте 6-7 лет начинает формироваться внеситуативно-деловая форма общения, характеризующаяся выраженной избирательностью отношений, овладением правилами и нормами взаимоотношений, реализацией в отношениях потребностей во взаимопонимании и сопереживании. Отношения со взрослым характеризуются тем, что ребенок выделяет функции официального взрослого - учителя, принимает правила, требования официального взрослого по выполнению задания, отношения со взрослым опосредствуются социальными ролями. В-четвертых, для полноценной внутренней позиции школьника специфическим является сочетание социальных мотивов, когда учение привлекает «как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых», и познавательных мотивов, проявляющихся в стремлении к приобретению новых знаний и умений. Сочетание этих мотивов является наиболее благоприятным для начала школьного обучения и наиболее распространенным как среди поступающих в школу детей 7 лет, так и на протяжении первого года обучения. Специфическая для внутренней позиции школьника иерархия мотивов характеризуется доминированием социальных и познавательных мотивов учения и вытеснением специфических для дошкольного возраста игровых стремлений. В-пятых, поскольку существенной чертой школьного обучения является опосредствование отметкой оценки учителем успешности обучения и прилежания учеников, постольку для внутренней позиции школьника необходима сформированность понимания знаковой функции отметки, что предполагает умение адекватно дешифровать знаки. Ученик должен относиться к отметке как к средству оценки успешности учебной деятельности, следовательно в структуре побуждающих к учению мотивов должны появиться опосредствованные отметкой мотивы учения, так называемые отметочные мотивы, проявляющиеся в стремлении получать хорошие отметки и избегать плохих. Кроме того, для позиции ученика важны потребность быть оцененным учителем, стремление получать информацию об успешности обучения и готовность «принять», согласиться с оценкой учителя. Для внутренней позиции школьника характерно также предпочтение отметки, как специфически школьного средства оценивания, другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений, преобладающих в предыдущие возрастные периоды. В-шестых, типичной чертой позиции ученика является предпочтение коллективных классных занятий индивидуальному домашнему обучению, положительное отношение к выполнению общественных норм поведения, в том числе школьной дисциплины. Наконец, в-седьмых, определенной мотивирующей силой для ребенка старшего дошкольного возраста является формирующееся самосознание и самоотношение. Я-концепция, представления ребенка о себе и самооценка выступают в качестве ориентиров поведения, в качестве критерия оценки ребенком своего поведения. Стремление соответствовать своему образу «Я» выступает как новый мотив поведения, включающийся в структуру специфических для внутренней позиции школьника мотивов поведения. Вот некоторые существенные черты психологического феномена, получившего, в силу его специфики, название «внутренняя позиция школьника». Конечно, не у всех детей 7-летнего возраста можно констатировать сформированность даже основных компонентов позиции школьника на описанном здесь уровне. Внутренняя позиция школьника, начиная формирование в старшем дошкольном возрасте, затем интенсивно развивается, по крайней мере, в течение всего младшего школьного возраста. Однако для нас важно, что этот процесс достигает достаточной выраженности, получает, пусть первую, завершенность, позволяющую говорить о личностной готовности к школьной форме обучения, только к 7 годам. Мотивационно готовым к обучению в школе с 7 лет можно назвать ребенка, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», и прежде всего характерные для нее мотивы, что проявляется в следующих симптомах: ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности; учение привлекает его как серьезная, социально значимая деятельность; сформирована широкая полимотивация учения; сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей; сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения; ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, т.е. обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы. Состояние мотивационной сферы и ее изменения при поступлении в школу у детей оказывается различным: у кого-то зрелые мотивы появляются еще перед школой в достаточно выраженным виде; у кого-то можно наблюдать симптомы поведения, указывающие на неустойчивость мотивов, на зрелость только некоторых сторон мотивационной сферы; есть дети, которые до школы вовсе не обнаруживают стремления к учению, и зрелая учебная мотивация формируется у них уже в период школьного обучения; наконец, есть дети, которые ни в дошкольный период, ни в школе не обнаруживают зрелости мотивационной сферы и желания учиться. Мотивационная готовность формируется постепенно, проходит в своем становлении несколько стадий, от более примитивных до более зрелых. Считается, что инфантильное отношение к школе проявляется в таких симптомах как стремление к школе из-за атрибутов учебной деятельности, желания расширить сферу общения, избежать посещения детского сада (например, из-за необходимости дневного сна) и т.д. Подобные симптомы как раз указывают на незрелость аффективно-потребностной сферы ребенка. Такое отношение к школе не имеет ничего общего с формированием «внутренней позиции школьника», зрелой мотивационной позиции ученика. Средний уровень сформированности мотивационной готовности к школе можно было бы охарактеризовать симптомами промежуточным между симптомами идеальной зрелости мотивов и симптомами мотивационной инфантильности: неустойчивостью учебных стремлений, неоднородностью степени зрелости, сформированности различных сторон мотивации. Этот уровень указывает на то, что формирование мотивационной готовности находится в «зоне ближайшего развития» мотивов. Подобный промежуточный уровень свидетельствует о том, что в условиях, благоприятствующих становлению зрелой учебной мотивации, она появится без особых усилий со стороны учителя на удовлетворяющем школьному обучению уровне. О мотивационной готовности к обучению в школе с 6 лет можно говорить, когда лишь некоторые стороны мотивации сформированы до Мотивационно неготовым к систематическому обучению в школьных условиях может быть признан ребенок, не обнаруживший черт зрелости мотивов и сформированности «внутренней позиции школьника». Это проявляется: в отсутствии стремления ребенка пойти в школу или даже негативном отношении к школе и учению, в выраженной импульсивности поведения, в отсутствии устойчивой иерархии мотивов, в невыраженности учебно-познавательных мотивов (учебную деятельность ребенка могут инициировать и динамизировать атрибутивные, коммуникативные, игровые и т.п. незрелые мотивы), в низком уровне осознания своих побуждений, когда ребенок затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения. | |
Просмотров: 18168 | Рейтинг: 0.0/0 |
Всего комментариев: 0 | |